زبان مادری : واژه زبان مادری درحوزه ی علوم انسانی به اولین زبانی گفته می شود که کودک پس از تولد و در رابطه با محیط پیرامون خود می آموزد. کسانی هم که درخانواده های دوزبانه به دنیا می‌آیند وبا هردو زبان همزمان آشنا می شوند دارای دو زبان مادری هستند.
اهمیت این تعریف درجایگاهی است که فرد و هویت و وابستگی فرهنگی او در بحث زبان مادری دارند. همزمان زبان ها بخشی از سرمایه فرهنگی وهویتی هرجامعه به شمار می روند. با آن که زبان‌شناسان برسر تفکیک زبانها وآنچه که لهجه وگویش بومی نامیده میشود همداستان نیستند، ولی واژه زبان مادری بیشتر مفهوم وسیع کلمه زبان را دربرمیگیرد.
زبانها و گویش هایی که امروز می شناسیم در طول قرن ها همراه تمدن ها و همبودهای انسانی زندگی و سفر کرده‌اند، تحولات ژرفی را از سر گذرانده‌اند و تا حدودی آئینه انسانشناسانه پیچیدگی‌های تاریخ بشریت هستند.
از قرن نوزدهم به این سو روند صنعتی شدن و توسعه جامعه با بی توجهی به زبانهای بومی همراه بوده است. در آن زمان تصور غالب این بود که تنوع زبانی مانع پیشرفت جامعه و به ویژه اقلیتها می شود. بسیاری از کشورها راه "آسان"تر تحمیل یک زبان رسمی (بیشتر زبانی که اکثریت و یا نخبگان استفاده می کردند) به همگان و بی اعتنایی به زبان های بومی و اقلیت ها را برگزیدند و حتا برخی با کنار گذاشتن زبانهای بومی، زبانی خارجی را برای شتاب بخشیدن به روند توسعه اقتصادی برگزیدند.
به وجود آمدن زبان رسمی، زبان اصلی ارتباطات و زبان آموزشی همزمان به معنای منزوی شدن سایر زبان ها و گویش های محلی هم بود. جایگاه جدید زبان نوشتاری و پیشرفت علوم و آموزش هم به تنوع زبانی جامعه انسانی لطمات فراوانی زد، چرا که بخش بزرگی از زبانهای رایج دنیا فقط شفاهی بودند و یا سنت نوشتاری کمی داشتند.
بغرنجی پدیده ای به نام زبان مادری در دنیای امروز همچنین به شکاف ها و گسست هایی باز می گردد که میان مرزهای جغرافیایی و سیاسی از یک سو و مرزهای فرهنگی و زبانی از سوی دیگر وجود دارد. هیج کشوری در دنیا نیست که در آن فقط به یک زبان صحبت شود و کمتر زبانی هم وجود دارد که در چهارجوب مرزهای جغرافیایی یک کشور محدود بماند.
این واقعیت مهم سیاست‌های زبانی یک کشور را پیچیده می‌کند و گاه به آن بعد سیاسی هم می‌دهد. مهاجرت گسترده در سطح بین‌المللی و شکل‌گیری اقلیت‌های نوظهور در بسیاری از کشورهای دنیا هم بر پیچیدگی پدیده زبان مادری افزوده است، به ویژه آن که اقلیت‌های جدید مهاجر دارای سرزمین مشخص نیستند و پراکندگی جغرافیایی آنها خطر انزوا و فراموشی تدریجی زبانشان را هم افزایش داده است.
بی توجهی به بعد فردی و جمعی و اجتماعی زبانها به ویژه زبانهای اقلیت ها و زبان ها و گویشهای شفاهی در سراسر جهان سبب نابودی بخش مهمی از این سرمایه عظیم فرهنگی شده است. با به حاشیه رانده شدن این زبانها و گویشها بخشی از تاریخ، هستی معنوی و نمادین، ادبیات، موسیقی، سنتها وفرهنگ مردم هم به فراموشی سپرده میشود.
در نیم قرن اخیر روند جهانی شدن و تسلط روزافزون زبانهای اصلی بین المللی و بسیار قدرتمند دنیا زبان های کوچکتر را با مشکلات باز هم بیشتری روبرو کرده است. جایگاه زبان در جامعه را نمی‌توان از رابطه قدرت جدا کرد.
برای پاسخ گفتن به نیازهای زمانه و زنده مانده در فضای فرهنگی و علمی زبان ها به روز شدن، مراقبت، نوسازی و خلاقیت منظم نیاز دارند و باید به گونه‌ای مستمر خود را با واقعیت‌های دنیای پرتحول کنونی همراه سازند.
امروز بیش از ۷۰ درصد مطالب علمی دنیا به زبان انگلیسی منتشر میشود وپنج زبان اصلی دنیا بیش از ۹۰ درصد تولید مطالب علمی رادرانحصار خود دارند. زبانهای اصلی بین المللی مانندانگلیسی، فرانسه، اسپانیولی به خاطرموقعیت جهانی خود از غنا و ساختار پیچیده ای برخوردار شده اند و زبانهای کوچکتر توانایی رقابت با آنها در دنیای علمی، ارتباطات و فرهنگی را ندارند.
آموزش به زبان مادری: یکی از مهم ترین بحثهای پیرامون زبان مادری رابطه آن با زبانی است که در نظام آموزشی هر کشور مورد استفاده قرار می گیرد. نظام آموزشی به خاطر گسترگی پوشش آن و نقشی که در روند فرهنگ پذیری و یادگیری زبان دارد به مهم ترین وسیله حفظ و نوسازی زبان ها تبدیل شده است. از قرن نوزدهم به این سو دو گرایش مهم در رابطه با زبان رسمی تحصیلی در نظام های آموزشی دنیا شکل گرفته است.
گرایش اول انتخاب و تحمیل یک زبان (زبان اکثریت در کشورهای چند زبانه و یا زبان استعماری در کشورهای مستعمره) به همه ساکنان کشور است. یکی از دلایل مهم این انتخاب نقشی است که سیاست های آموزشی برای زبان واحد آموزشی در شکل دادن به هویت جمعی وملی یگانه وجلوگیری ازچندپارگی پراکندگی احتمالی درنظر می‌گیرند.
برای طرفداران این نظریه به ویژه در کشورهایی که دارای تنوع زبانی و فرهنگی هستند چند زبانه شدن آموزش می تواند به تضعیف وحدت ملی و تقویت جنبش های قومی و ملی ویا گرایش های جدایی طلبانه منجر شود. از نظر تاریخی فرانسه یکی طرفداران جدی این گزینه بوده است.
دراوایل قرن بیستم حدود شش میلیون نفر در فرانسه زبان مادری متفاوت از زبان اکثریت داشتند و اعمال این سیاست مبتنی بر آموزش یکسان به زبان فرانسه به عنوان یگانه زبان رسمی سبب تضعیف زبان های محلی و همگانی شدن زبان فرانسه شد. فرانسه تنها کشور اتحادیه اروپا است که میثاق اروپایی حق آموزش به زبان مادری را به دلیل تضاد آن با قانون اساسی خود نپذیرفته است.
گرایش دوم کشورهایی را در بر می‌گیرد که با به رسمیت شناختن تنوع زبانی اقلیت ها به آنها امکان می دهند زبان خود را در مدرسه (به عنوان زبان اصلی و یا زبان دوم) فرا گیرند. سیاست تنوع زبانی در حوزه آموزش گاه به صورت همزیستی برابر چند زبان و گاه به صورت وجود یک زبان اصلی در کنار امکان فراگیری زبان مادری برای اقلیت ها اجرا می شود. سوئیس، کانادا و بلژیک از نظر تاریخی کشورهایی هستند که تجربه آموزش همزمان و برابر چند زبان را بکار گرفته اند.
تجربه بسیار جالب دیگر در این زمینه هند است که ۲۲ زبان آموزشی دارد. یکی از تازه‌ترین تجربه‌های چند زبانی مربوط به کشور اسپانیا میشود که از اوایل سال‌های دهه ۸۰ میلادی به این سیاست روی آورده است.
پژوهش‌های جامعه شناسی نشان می دهد که سیاست چند زبانی در آموزش اثرات مثبتی روی حفظ و گسترش فرهنگ های بومی و یا میراث فرهنگی یک کشور بر جا می‌گذارد و به جذاب تر شدن آموزش رسمی برای اقلیت ها کمک می کند. هم زمان چند زبانه شدن نظام آموزشی گاه می تواند به گونه‌ای غیر منتظره به تشدید نابرابری میان گروه های زبانی در یک کشور هم بیانجامد.
این مشکل به ویژه در کشورهایی به چشم می‌خورد که نابرابری‌های اجتماعی و اقتصادی چشمگیری میان اکثریت و اقلیتها و یا در میان اقلیت‌های بزرگ وجود دارد. در کشوری که زبان اکثریت دارای جایگاه علمی و فرهنگی بالایی است اقلیت ها به خاطر یاد گیری زبان بومی و عدم تسلط به زبان اصلی در عمل از دستیابی به سرمایه فرهنگی و نمادینی که موجب پیشرفت فردی در سطح ملی می شود باز می مانند. به همین خاطر است که برخی از کشورها همزمان با کاربست سیاست آموزش زبان مادری برای اقلیت ها، برای یادگیری زبان رسمی و زبان بین المللی در برنامه تحصیلی اهمیت خاصی قائل می شوند. هدف این سیاست ها آن است که آموزش زبان مادری در میان اقلیت ها به ابزاری برای حفظ سلطه اجتماعی و سیاسی اکثریت زبانی منجر نگردد.
زبان مادری در آموزش ایران: درایران براساس سرشماری سال ۱۳۸۵ حدود ۲۷ درصد از جمعیت کشور (۱۹ میلیون نفر) در مناطقی زندگی می کنند که به اقلیت‌هایی بزرگ که به زبانی غیراز فارسی حرف می زنند تعلق دارد. در کنار این اقلیتها باید به وجود گویشهای بسیار متنوع دراستانهای مختلف اشاره کرد که به درجات گوناگون با زبان فارسی متفاوتند ویا از شاخه های بسیار نزدیک آن به شمار می روند.
گاه در منطقه بسیار کوچک و در شعاع چند ده کیلومتری می توان چند گویش محلی را یافت که با یکدیگر بسیار متفاوتند و هر یک تاریخ و ساختار خاص خود را دارند. همزمان جابجایی جمعیتی گسترده در ایران سبب حضور چشمگیر اقلیت ها (به ویژه آذری ها و کردها) در مناطق فارسی زبان شده است. با وجود گستردگی کمی اقلیت ها، گویش های بومی و یا زبان های اقلیت های بزرگ مانند آذری ها، کردها، عرب ها و بلوچ ها هیچ یک جایی در نظام آموزشی ایران ندارند.
بررسی های آماری نشان می دهد که میزان دسترسی به آموزش درمناطق اقلیت نشین ایران به طور محسوسی کمتر از مناطقی است که به زبان فارسی صحبت می کنند. برای مثال درحالیکه درسرشماری ۱۳۸۵ نرخ باسوادی دربسیاری از استان‌های مرکزی ایران (فارسی زبان) مانند تهران، اصفهان، سمنان و یزد به حدود ۹۰ درصد می رسد، در استان سیستان و بلوچستان این شاخص از ۶۸ درصد و در کردستان از ۷۵ درصد فراتر نمی رود.
این تفاوت‌ها در زمینه میزان ماندگاری در نظام آموزشی و یا راهیابی به آموزش عالی بسیار گسترده تر است. مناطق روستایی وشهرهای دورافتاده استان‌های حاشیه‌ای ایران که به زبان فارسی صحبت نمی‌کنند، محروم ترین مناطق آموزشی ایران هم به شمار می‌روند. برای نمونه احتمال دسترسی به آموزش عالی برای یک دختر روستایی در سیستان و بلوچستان بطور متوسط هشت برابر کمتر از یک دختر تهرانی است.
هرچند این نابرابری ها فقط به دلیل دشواری های زبانی و وجود زبان مادری متفاوت نیست و فقر و توسعه نیافتگی نیز از عوامل اثر گذار به شمار می رود، اما همان گونه که در پژوهش های جامعه شناسی هم به خوبی می توان دید، تحمیل زبان اکثریت به عنوان عامل نوعی سلطه فرهنگی در بعد نمادین و عینی اثرات منفی فراوانی در توسعه اجتماعی و آموزشی مناطق اقلیت ها بر جا می گذارد.
سیاست‌های زبانی درآموزش ایران از ابتدای شکل گیری نظام آموزشی جدید هیچ گاه توجه به زبانها و گویش های بومی را در دستور کار خود قرار نداده است. در حالی که تناقضی میان یادگیری همگانی زبان فارسی به عنوان زبان ملی و رسمی همه ایرانیان و یادگیری زبانها و گویش های محلی وجود ندارد.
هم اکنون درمدارس ایران تلاش فراونی برای آموزش زبان عربی (زبان دینی وزبان قرآن) به عنوان زبان سوم به کار می‌رود، درحالی که حدود یک سوم دانش آموزان ایران امکان یادگیری زبان مادری خود حتی درسطح ابتدایی و پایه را هم ندارند وگاه درمدرسه باید به زبانی که نمی‌شناسند، خواندن و نوشتن را بیاموزند.
این سیاست مصداق واقعی اعمال خشونت نمادین علیه کودکانی است که نوعی تحقیر فرهنگی را زندگی می‌کنند و فرصت نمی‌یابند با اصلی‌ترین میراث فرهنگی گروه اجتماعی که به آن تعلق دارند، به گونه‌ای عمیق‌تر در چهارچوب آموزش رسمی آشنا شوند.
بسیاری از زبانها و گویشهای محلی ایران با راه یافتن به نظام آموزشی و مدارس و دانشگاه‌ها می‌توانستند حیاتی دوباره پیدا کنند و زمینه‌ای برای بازسازی و مراقبت از این میراث فرهنگی چند هزار ساله فراهم شود. این زبانها و گویشها فقط ابزار ساده ارتباط میان انسان‌ها نیستند، در دل هر یک از این زبانها و گویشها تاریخ، سنتها و فرهنگ و زندگی یک منطقه و یک همبود انسانی نهفته است.
ابتکار یونسکو درسال ۱۹۹۹ برای نامگذاری روز ۲۱ فوریه به عنوان روز زبان مادری نوعی فراخوان به مقاومت در برابر روند رو به رشد به حاشیه رانده شدن ویا نابودی زبان اقلیتها، زبانها و گویشهای کوچک ومنطقه ای و زبان مهاجرین در سراسر جهان است. % منبع: سایت رادیوفردا، از:
http://www.radiofarda.com/content/f11_iran_unesco_mother_language_day/2316504.html
لینک مطلبی با عنوان : آیا اندیشه گرفتار زبان است؟
http://www.radiofarda.com/content/F12_Does_Your_Language_Shape_How_You_Think/2148439.html
هیچ نظری موجود نیست:
ارسال یک نظر